- Коррекционная педагогика. Опыт, Методичка

Профилактика дискалькулии у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата через формирование пространственных представлений в дидактической игре

 

Татьяна СТАРОСТЕНКО,
учительдефектолог
ГУО «Ясли-сад № 12 г. Светлогорска»,
Гомельская область

tasta[email protected]yandex.by

 

 

 

Ребёнок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве, и это умение является фундаментом для развития и успешного обучения.

Проблема ориентировки в пространстве – одна из основных при нарушениях функций опорно-двигательного аппарата, так как основывается на двигательной активности. У такой категории детей это является главным нарушением.

В настоящее время совокупность нарушений счетных операций и трудности формирования математических категорий у детей объединены понятием дискалькулия.

Дискалькулия – это специфическое нарушение формирования арифметических навыков, которое проявляется в нарушении овладения и понимания математических символов, непонимании смысла числа; трудности в автоматизации числового ряда; слабом усвоении состава числа; затруднениях в овладении вычислительными операциями.

В современной дошкольной педагогике огромное внимание уделяется развитию игровых навыков дошкольников. В учебном плане специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата выделено специальное направление «Развитие игровой деятельности».

Актуальность и отличие метода дидактической игры в формировании пространственных представлений состоит в том, что он представляет собой самостоятельный вид деятельности, который является ценным средством воспитания действенной активности детей. В дидактических играх ребёнок производит доступный ему анализ и синтез, делает обобщения.

При подборе дидактических игр для формирования пространственных представлений учитывалось, что эта категория воспитанников проходит те же стадии психического развития, что и обычно развивающийся дошкольник. Однако обязательным условием стало использование индивидуально-дифференцированного подхода к детям (с учётом индивидуальных особенностей и способностей ребёнка с нарушением функций опорно-двигательного аппарата). Это учет бедности чувственного опыта, связанного с узостью и замедленностью восприятия, с недоразвитием моторики и моторной координации, и предметных действий.

Подбор дидактических игр осуществлялся согласно следующим условиям:

– соответствие интеллектуальных возможностей детей, имеющих особенности в психофизическом развитии;
– возможность максимального использования сохранных функций каждого воспитанника;
– расположение ребёнка в удобной позе (ребёнку легче сконцентрироваться на выполнении задания, если не нужно всё время думать о том, как удержать равновесие);
– поддержание интереса ребёнка в зоне умеренной трудности (выполнение игровых правил доступны, но необходима определённая затрата усилий);
– возможность оказания дозированной помощи педагогом детям, имеющим тяжёлые нарушения мелкой и общей моторики.

На первом этапе работа начиналась с изучения окружающего пространства. Посредством дидактических игр «Что дальше, что ближе?», «Найди самый высокий предмет» исследовались конкретные объёмы и расстояния.

После того как у воспитанников были сформированы начальные представления о пространстве, работа перешла в формирование умений ориентироваться на себе.

На этом этапе активно использовалась работа с зеркалом, где ребёнок себя рассматривал, соотносил реального себя с изображением в зеркале. Сначала воспитаннику предлагалось потрогать свои глаза, нос, колено и т.д. Затем действие переносилось на взрослого, и ребёнок по инструкции показывал и называл указанную часть тела. При тяжёлой двигательной патологии с помощью взрослого рукой ребёнка дотрагивались до указанных частей тела. Далее игра усложнялась и проходила с закрытыми глазами, в ходе которой, ребёнок называл ту часть тела, которой касались. И это отрабатывалось в дидактических играх: «Путаница», «Мойдодыр».

Как только воспитанник усвоил названия частей тела хаотично, начиналось условное деление тела в следующем порядке: верх – низ, спереди – сзади, право – лево. Его тело условно делилось (вместе с ребёнком перед зеркалом) на верхнюю и нижнюю части, переднюю и заднюю части, левую и правую половины. Детально обговаривалось, какие части тела располагаются внизу, а какие вверху и сопровождалось закрепление понятий серией дидактических игр «Исправь ошибку», «Угадай, какую часть тела я загадала». Перед зеркалом c ребёнком через дидактические игры «Солнышко», «Прятки» закреплялось умение различать и показывать какие части находятся у него спереди, а какие сзади.

Этап освоения телесного пространства «лево – право» проходил в последнюю очередь, так как являлся наиболее сложным, поскольку понятия «лево – право» зрительных ориентиров не имеют (права и левая части тела одинаковы). Вначале ребёнку предлагались условные метки. Упор делался на ведущую руку, на которую завязывалась яркая нитка или надевались часы, наклеивалась красочная наклейка. Далее усвоение правых и левых частей тела сопровождалось серией игр «Кто поехал направо?», «В какую сторону плывут рыбы?».

Когда дети овладели умением ориентироваться на себе, работа переходила на более сложный этап – этап формирования умения ориентироваться в пространстве (комнате).

На данном этапе работы закреплялись и отрабатывались знакомые ориентиры верх – низ, вперёд – назад, право – лево, предлоги. Ребёнок осваивал их на основе знания и различения сторон собственного тела. Важно было объяснить ребёнку, что внешнее пространство воспринимается по отношению к нему. При этом пространство его тела всегда остаётся неизменным. Помощь в ориентировке «право – лево» ребёнку по-прежнему оказывала условная метка – нитка на руке или резинка, браслет и т.д. Эту связь упрочняли с помощью дидактических игр, типа «Куда указывает флажок?». Дети должны были отгадать, какое положение указывается флажком (вверх или вниз, влево или вправо). Так формировался первоначальный опыт ориентировки в пространстве (комнате).

Направление «верх – низ» («вверху – внизу») позволяло ребёнку уяснить такие ориентировки, как «на», «над», «под», «посередине» и «между» при расположении группы предметов по вертикальной линии. Направления «направо – налево» («справа – слева») помогли лучше понять пространственные отношения, определяемые словами «рядом», «посередине» и «между», «сбоку» и «с краю» при расположении предметов по горизонтальной линии. Направления «вперёд – назад» («спереди – сзади») способствовали пониманию таких пространственных отношений, как «впереди», «перед», «напротив», «за», «позади», «посередине», «между» при расположении предметов по фронтальной линии. Таким образом, несмотря на многообразие существующих в нашей речи характеристик пространственного окружения, все они были основаны на освоении умении ориентироваться на себе.

На этом этапе использовались дидактические игры на сравнение: «Чей стул выше?», «Какой ковёр длиннее?» и т.д., на отработку предлогов: «Где спрятана игрушка?», «Что изменилось?» и т.д., зрительной координации: «Ниже каких предметов висит цветок?» и т.д.

Освоив ориентировку и чёткое различение основных пространственных направлений «вперёд, назад и т.д.», началась работа по формированию умений определять расположения предметов от себя в пространстве (впереди, перед, за, сзади, слева, справа, вверху, внизу). Вначале детям предлагалось определить расположение только двух игрушек или вещей, находящихся от них в противоположных направлениях (впереди сзади, справа слева). Позднее количество предметов увеличивалось. Предметы сначала располагались на небольшом расстоянии от ребёнка. Постепенно расстояние увеличивалось.

После того как ребёнок определит расположение предметов, ему предлагалось повернуться налево или направо (на 90°), а позднее – кругом (на 180°). Это позволяло сформировать у детей понятие относительности в определении местоположения предметов от самого себя (повернулся ребёнок направо, а кукла теперь сидит перед ним (впереди), а не слева от него).

Когда дети научились различать и называть основные пространственные направления в пространстве, переходили к формированию умения передвигаться в указанном направлении (при передвижении учитывалась степень двигательных нарушений: ребёнок, который самостоятельно не передвигается, передвигался с помощью педагога, ходунов или ползал на четвереньках).

Для этого вначале использовали игру «Куда пойдёшь, что найдёшь?», где педагог в отсутствие детей прятал игрушки в разных местах комнаты с учётом предполагаемого местоположения ребёнка (впереди, сзади, слева, справа). Например, впереди за столом прятали мишку, а сзади на полочке, сажали куклу, и т.д. воспитаннику давалась возможность выбора: «Вперёд пойдёшь – мишку найдёшь, назад пойдёшь – куклу найдёшь». «Куда ты хочешь пойти или что найти?». Вначале ребёнку предлагалось выбрать направление только из двух парных предложенных ему направлений (вперёд – назад, налево – направо), а позднее – из четырех. Постепенно увеличивалось количество игрушек, расположенных с каждой стороны. Дети учились не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации: «Встань так, чтобы Аня оказалась впереди, а Женя – сзади тебя!», «Встань так, чтобы слева от тебя был стол, а справа – доска».

Далее проводились игры в более сложном варианте. «Найди предмет», «Найди флажок», «Путешествие», «Разведчики». С помощью указателей разного цвета (игрушек) прокладывались маршруты, и ребёнок согласно инструкции передвигался в заданном направлении для поиска спрятанной игрушки или наоборот озвучивал маршрут. Вначале давались указания в ходе действия: «Дойди до стола. Повернись направо. Дойди до окна. Повернись налево» и т.д. Каждое указание делалось тогда, когда уже выполнено предыдущее, причём называние предмета следовало после того, как ребёнок уже изменил направление движения, иначе, дети ориентировались только на предмет, а не на указанное направление.

Сначала проведение таких игр ограничивалось небольшой площадью, а по мере накопления детьми опыта, площадь увеличивалась до размеров всего помещения. Постепенно увеличивалось количество заданий на ориентировку и изменялся порядок действий. Если вначале дети определяли лишь парные направления: вперёд – назад, направо – налево, то позднее направления указывались в любом порядке: вперёд – направо, направо – назад и т.д.

После того, как у детей было сформировано умение ориентироваться в основных направлениях в реальной обстановке и на картинках, работа перешла на более сложный этап – формирование умения ориентироваться на листе бумаги.

На этом этапе по-прежнему использовались условные мерки, так как дети сталкивались с непониманием: то, что раньше называлось далеко – близко, на листе называется верх – низ. Ведь чистый лист бумаги, в отличие от окружающего мира или картины, не имеет дополнительных пространственных ориентиров в виде линии земли, неба или фигуры человека. Для решения этой задачи, сначала рассматривался лист бумаги, расположенный вертикально (на мольберте, стене, фланелеграфе и т.д.) его форма, стороны, углы. Вводились такие понятия, как «центр», «сторона», «левый нижний угол» и т.д. Велась работа над пониманием пространственных отношений на листе: «Где что находится?», «Что изменилось?», формировалось умение фиксировать предметы-магниты в нужном месте на листе, а затем переходили к рисованию фигур в заданном месте. Детьми с более тяжёлыми нарушениями мелкой моторики рук вместо рисования фигур в заданном месте, ставились любые получающиеся «метки» цветными карандашами.

Работа на горизонтальной плоскости начиналась с нелинованного альбомного листа, который располагается в горизонтальном положении. И вся последовательность работы дублировалась, как и в вертикальном расположении листа.

Таким образом, использование дидактических игр в системе коррекционной работы по профилактике дискалькулии, направленных на развитие пространственных представлений у детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата способствовало повышению эмоциональной заинтересованности, снижению утомляемости детей, обеспечивая тем самым, эффективность проводимой работы. Дидактическая игра обеспечила необходимое количество повторений на разном материале при сохранении положительного отношения к заданию. Также способствовала предупреждению возможных нарушений в овладении и понимании математических символов, лексико-грамматическим строем речи в рамках математической терминологии, нарушений в формировании счётной деятельности и др.

 

 

Список использованных источников и литературы

1 Белошистая, А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики / А.В.Белошистая. – М. : ВЛАДОС, 2003.

2 Кунцевич, Т.П. Организация мониторинга качества специального образования в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Методические рекомендации / Т.П.Кунцевич // Спецыяльная адукацыя. – 2009. – №4. – С.22–28

3 Пятница, Т.В. Социализация дошкольника через игру: Пособие для педагогов дошк. Учреждений / Авт.-сост. Т.В.Пятница. – Мозырь : ООО ИД «Белый Ветер», 2004. – 67 [1] с.

 

Поделиться ссылкой:

Добавить комментарий