Автор делится опытом поэтапной коррекционной работы с воспитанниками в условиях специального дошкольного учреждения для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Наталья ГОРДИОНОК,
учитель-дефектолог
ГУО «Специальный ясли-сад №12 для детей
с тяжелыми нарушениями речи г. Мозыря»,
Гомельская область
В специальном яслях-саду № 12 для детей с тяжелыми нарушениями речи Мозыря организовано получение коррекционной помощи воспитанникам с общим недоразвитием речи (ОНР) разного уровня, дизартрией, алалией, заиканием, нарушением слуха, компенсированным кохлеарным имплантом. В последнее время значительно увеличилось количество детей с комбинированными нарушениями, выраженными нарушениями эмоционально-волевой сферы, а также нарушениями аутистического спектра. Речевое недоразвитие у дошкольников с аутистическими нарушениями отличается качественным своеобразием и выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения (мутизма) до развернутой речи с отдельными элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития. Тяжёлые дефекты речи сочетаются с разнообразной патологией неречевых функций (повышенной возбудимостью, быстрой утомляемостью, нарушением ориентации в пространстве, собственном теле, своеобразием развития общей, мелкой моторики, дефицитом внимания и памяти, а также трудностями социализации).
Для эффективной педагогической деятельности в образовании и воспитании дошкольников с ТНР в дошкольном учреждении организована работа на основе сотрудничества и преемственности. Взаимосвязь учителей-дефектологов с другими специалистами дошкольного учреждения образования (воспитателями, педагогом-психологом), законными представителями осуществляется при условии совместного планирования работы, распределении задач каждого участника коррекционно-образовательного процесса, соблюдении единства требований, предъявляемых детям.
Общими задачами сопровождения детей являются:
– адаптация ребенка к условиям учреждения образования;
– создание условий для обучения и воспитания ребенка с учетом его возможностей и особых потребностей;
– создание условий для социализации ребенка, включение во взаимодействие с педагогами, детьми.
Учитель-дефектолог в специальном дошкольном учреждении для детей с тяжелыми нарушениями речи – это организатор и координатор коррекционно-развивающей работы, он организует занятия по развитию основных компонентов речевой системы с учётом структуры дефекта ребёнка: фонетики, лексики, грамматического строя и связной речи. Особое внимание уделяется развитию сенсомоторной сферы (зрительного и слухового восприятия, темпо-ритмического чувства, графомоторных умений), внимания, памяти, мышления.
В коррекционной работе по развитию речи у ребенка с аутистическими нарушениями я придерживаюсь этапности, раннего введения чтения (аналитико-синтетического, слогового и глобального).
На первом этапе устанавливаю первичный формальный контакт с воспитанником. Использую средства, способные привлечь внимание ребенка. Данный этап обычно продолжается несколько месяцев.
Со второго этапа формирую первичные учебные навыки. Началом этапа можно считать умение ребенка работать за столом даже непродолжительное время. Организовываю рабочее место без лишних сенсорных раздражителей, структурирую подачу игрового материала, занятия. Использую различные игры с предметами (мозаика, бусы, игрушки, парные картинки). Для формирования слухового сосредоточения ребенка на этом этапе использую минимальное количество речевых инструкций (возьми, положи), а также стимулирование деятельности ребенка, визуализацию деятельности (порядок выполнения заданий). Работаю над опорными коммуникативными навыками, формирую временный замещающий взгляд «глаза в глаза» фиксацией на картинке. Для облегчения эмоционального взаимодействия с ребенком (при возможности посещения мамой индивидуальных занятий) «включаю» маму в работу, совместно вырабатываем единые подходы.
Очень важным в коррекционной работе с детьми считаю использование бытовых жестов. Начиная с третьего этапа, формирую указательные жесты «да», «нет». Побуждаю выполнять действия сначала с помощью, а затем самостоятельно. Здесь же ввожу инструкцию «покажи» и другие побудительные глаголы (сядь, встань, иди и т.п.).
С четвёртого этапа ввожу обучение чтению с чередованием всех направлений (аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение, послоговое чтение, глобальное чтение). Для работы с ребенком подбираю материал (звуки, слоги и слова контрастные по звучанию в пределах лексических тем).
Введение аналитико-синтетического чтения позволяет ребенку сосредоточиться на звуковой стороне речи, создает базу включения звукоподражательного механизма. Провожу игровые упражнения по выработке условно-двигательной реакции на звук («Услышишь звук – бросай пуговичку в банку», «Услышишь звук – обведи букву»). В игре «Лото» формирую умение выделять начальный, последний звук в слове на картинке, соотносить с буквой. Игра «Рыбалка» стимулирует называние букв, поиск парных. В процессе преемственности совместно с родителями изготавливаем альбомы со звуками, звукоподражаниями, словами из двух-четырех букв.
Послоговое чтение позволяет работать над слитностью и протяжностью произношения. Использую чтение слоговых таблиц из открытых и закрытых слогов. Одновременно ввожу фонетическую ритмику, позволяющую на основе имеющихся возможностей ребенка формировать умения отделения одного слога от ряда слогов, работать над долготой звучания, слитностью звучаний, над темпом произнесения речевого материала, изменением силы голоса, а также сложных компонентов: высотой голоса, ритмами, интонационной стороной речи.
Введение глобального чтения позволяет развивать импрессивную речь и мышление до момента овладения произношением. Использую следующие виды работы: «чтение» дидактического материала с соответствующими печатными подписями (альбом семьи, чтение слов по лексическим темам в тетрадях для домашних заданий, подбор парных табличек, соотнесение с картинкой), понимание письменных инструкций, чтение предложений.
Пятый и шестой этапы – развитие речевого дыхания, развитие артикуляторного праксиса (начинаю проводить параллельно с четвёртого этапа).
На седьмом этапе для сокращения оральных аутостимуляций, дифференциации ротового и носового выдоха, предотвращения бытовых проблем, связанных с поеданием несъедобных предметов, провожу тренировочные упражнения с использованием запахов. Важно соблюдать последовательность введения:
– знакомство с неприятным (резким) запахом;
– знакомство с приятным запахом;
– дифференциация ротового и носового выдоха;
– постановка произвольного речевого выдоха;
– развитие артикуляторного праксиса, выполнение артикуляционных движений.
Формируется произвольное произношение звуков речи в сочетании с заданиями на аналитико-синтетическое чтение, а также жесты произношения звуков из фонетической ритмики. Параллельно провожу занятия по развитию мелкой моторики (игры с крупами, сыпучими предметами, рисование по крупе), хождение по тактильным дорожкам.
С восьмого этапа начинаю работу по формированию структуры простого предложения. Придерживаюсь последовательности введения от простого к сложному в пределах изучаемых лексических тем, с использованием фразового конструктора:
– номинативная лексика, глобальное чтение;
– введение глаголов-действий (глобальное написание, схематичное изображение);
– подбор к глаголу картинок-существительных (дифференциация глаголов при выборе из двух);
– введение тождественности и противоположности действий (при помощи частицы НЕ). Допустимо дополнительное использование жеста отрицания;
– введение простого диалога, в котором ответ ребенка эхолалично повторяет вопрос взрослого.
Девятый этап является этапом формирования грамматического строя речи. Здесь продолжаю активно использовать приемы визуализации при построении речевого высказывания. Работу осуществляю в следующей последовательности: формирую приемы согласования (в словосочетаниях, простых нераспространенных предложениях с использованием пиктограмм); приемы словообразования и словоизменения существительных, прилагательных и глаголов с использованием чтения.
С десятого этапа провожу расширение фразы, работаю над естественным звучанием речи. Расширяю возможности использования ребенком стереотипных ответов. Усвоенные речевые формы закрепляются в ситуациях семейного общения. Ввожу местоимения, наречия.
На одиннадцатом этапе провожу формирование монологической речи (описание сюжетной картинки по плану, описательный рассказ по плану).
Воспитатель реализует направление социализации ребенка с аутистическими нарушениями в специально организованной деятельности по образовательным областям программы и в нерегламентированной деятельности, использует специальные средства визуализации времени (календарь, режим дня), алгоритмы деятельности (умывание, одевание, раздевание, выполнения заданий).
Педагог-психолог осуществляет коррекционную работу по эмоциональному развитию детей с аутистическими нарушениями. Обогащает эмоциональный опыт детей, развивает моторику, обучает приемам релаксации, формирует когнитивные функции.
В своей работе специалисты учреждения руководствуются позицией, что родитель (законный представитель) в любой педагогической системе – ключевая фигура, поскольку от его поведения зависит характер всего воспитательного, коррекционного процесса как дома, так и в дошкольном учреждении. Для формирования адекватного отношения членов семьи к личности ребёнка, информирования родителей о результатах коррекционно-педагогической помощи ребенку, обучения родителей коррекционным приемам работы в домашних условиях, проводятся индивидуальные беседы, консультации. Организовывается посещение родителями индивидуальных занятий учителя-дефектолога, выполнение домашних заданий.
В дошкольном учреждении также ведется клуб «Мой ребенок». Заседания проходят в несколько раз в год. Форма проведения – тренинг. Такие встречи достаточно интересны родителям, они не превращаются в скучные лекции, так как темы выбираются с учетом их пожеланий (руководствуясь результатами анкетирования). Кроме того, в каждое заседание включается практическая часть или мастер-класс педагогов. В заключении каждый родитель получает памятки-буклеты по теме «Мой ребенок: шаг за шагом». Предлагается подбор и анализ литературы, направленной на расширение знаний родителей по проблемам психофизического развития детей.
Предложить публикацию