Татьяна СТАРОСТЕНКО,
учитель—дефектолог
ГУО «Ясли-сад № 12 г. Светлогорска»,
Гомельская область
Ребёнок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве, и это умение является фундаментом для развития и успешного обучения.
Проблема ориентировки в пространстве – одна из основных при нарушениях функций опорно-двигательного аппарата, так как основывается на двигательной активности. У такой категории детей это является главным нарушением.
В настоящее время совокупность нарушений счетных операций и трудности формирования математических категорий у детей объединены понятием дискалькулия.
Дискалькулия – это специфическое нарушение формирования арифметических навыков, которое проявляется в нарушении овладения и понимания математических символов, непонимании смысла числа; трудности в автоматизации числового ряда; слабом усвоении состава числа; затруднениях в овладении вычислительными операциями.
В современной дошкольной педагогике огромное внимание уделяется развитию игровых навыков дошкольников. В учебном плане специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата выделено специальное направление «Развитие игровой деятельности».
Актуальность и отличие метода дидактической игры в формировании пространственных представлений состоит в том, что он представляет собой самостоятельный вид деятельности, который является ценным средством воспитания действенной активности детей. В дидактических играх ребёнок производит доступный ему анализ и синтез, делает обобщения.
При подборе дидактических игр для формирования пространственных представлений учитывалось, что эта категория воспитанников проходит те же стадии психического развития, что и обычно развивающийся дошкольник. Однако обязательным условием стало использование индивидуально-дифференцированного подхода к детям (с учётом индивидуальных особенностей и способностей ребёнка с нарушением функций опорно-двигательного аппарата). Это учет бедности чувственного опыта, связанного с узостью и замедленностью восприятия, с недоразвитием моторики и моторной координации, и предметных действий.
Подбор дидактических игр осуществлялся согласно следующим условиям:
– соответствие интеллектуальных возможностей детей, имеющих особенности в психофизическом развитии;
– возможность максимального использования сохранных функций каждого воспитанника;
– расположение ребёнка в удобной позе (ребёнку легче сконцентрироваться на выполнении задания, если не нужно всё время думать о том, как удержать равновесие);
– поддержание интереса ребёнка в зоне умеренной трудности (выполнение игровых правил доступны, но необходима определённая затрата усилий);
– возможность оказания дозированной помощи педагогом детям, имеющим тяжёлые нарушения мелкой и общей моторики.
На первом этапе работа начиналась с изучения окружающего пространства. Посредством дидактических игр «Что дальше, что ближе?», «Найди самый высокий предмет» исследовались конкретные объёмы и расстояния.
После того как у воспитанников были сформированы начальные представления о пространстве, работа перешла в формирование умений ориентироваться на себе.
На этом этапе активно использовалась работа с зеркалом, где ребёнок себя рассматривал, соотносил реального себя с изображением в зеркале. Сначала воспитаннику предлагалось потрогать свои глаза, нос, колено и т.д. Затем действие переносилось на взрослого, и ребёнок по инструкции показывал и называл указанную часть тела. При тяжёлой двигательной патологии с помощью взрослого рукой ребёнка дотрагивались до указанных частей тела. Далее игра усложнялась и проходила с закрытыми глазами, в ходе которой, ребёнок называл ту часть тела, которой касались. И это отрабатывалось в дидактических играх: «Путаница», «Мойдодыр».
Как только воспитанник усвоил названия частей тела хаотично, начиналось условное деление тела в следующем порядке: верх – низ, спереди – сзади, право – лево. Его тело условно делилось (вместе с ребёнком перед зеркалом) на верхнюю и нижнюю части, переднюю и заднюю части, левую и правую половины. Детально обговаривалось, какие части тела располагаются внизу, а какие вверху и сопровождалось закрепление понятий серией дидактических игр «Исправь ошибку», «Угадай, какую часть тела я загадала». Перед зеркалом c ребёнком через дидактические игры «Солнышко», «Прятки» закреплялось умение различать и показывать какие части находятся у него спереди, а какие сзади.
Этап освоения телесного пространства «лево – право» проходил в последнюю очередь, так как являлся наиболее сложным, поскольку понятия «лево – право» зрительных ориентиров не имеют (права и левая части тела одинаковы). Вначале ребёнку предлагались условные метки. Упор делался на ведущую руку, на которую завязывалась яркая нитка или надевались часы, наклеивалась красочная наклейка. Далее усвоение правых и левых частей тела сопровождалось серией игр «Кто поехал направо?», «В какую сторону плывут рыбы?».
Когда дети овладели умением ориентироваться на себе, работа переходила на более сложный этап – этап формирования умения ориентироваться в пространстве (комнате).
На данном этапе работы закреплялись и отрабатывались знакомые ориентиры верх – низ, вперёд – назад, право – лево, предлоги. Ребёнок осваивал их на основе знания и различения сторон собственного тела. Важно было объяснить ребёнку, что внешнее пространство воспринимается по отношению к нему. При этом пространство его тела всегда остаётся неизменным. Помощь в ориентировке «право – лево» ребёнку по-прежнему оказывала условная метка – нитка на руке или резинка, браслет и т.д. Эту связь упрочняли с помощью дидактических игр, типа «Куда указывает флажок?». Дети должны были отгадать, какое положение указывается флажком (вверх или вниз, влево или вправо). Так формировался первоначальный опыт ориентировки в пространстве (комнате).
Направление «верх – низ» («вверху – внизу») позволяло ребёнку уяснить такие ориентировки, как «на», «над», «под», «посередине» и «между» при расположении группы предметов по вертикальной линии. Направления «направо – налево» («справа – слева») помогли лучше понять пространственные отношения, определяемые словами «рядом», «посередине» и «между», «сбоку» и «с краю» при расположении предметов по горизонтальной линии. Направления «вперёд – назад» («спереди – сзади») способствовали пониманию таких пространственных отношений, как «впереди», «перед», «напротив», «за», «позади», «посередине», «между» при расположении предметов по фронтальной линии. Таким образом, несмотря на многообразие существующих в нашей речи характеристик пространственного окружения, все они были основаны на освоении умении ориентироваться на себе.
На этом этапе использовались дидактические игры на сравнение: «Чей стул выше?», «Какой ковёр длиннее?» и т.д., на отработку предлогов: «Где спрятана игрушка?», «Что изменилось?» и т.д., зрительной координации: «Ниже каких предметов висит цветок?» и т.д.
Освоив ориентировку и чёткое различение основных пространственных направлений «вперёд, назад и т.д.», началась работа по формированию умений определять расположения предметов от себя в пространстве (впереди, перед, за, сзади, слева, справа, вверху, внизу). Вначале детям предлагалось определить расположение только двух игрушек или вещей, находящихся от них в противоположных направлениях (впереди – сзади, справа – слева). Позднее количество предметов увеличивалось. Предметы сначала располагались на небольшом расстоянии от ребёнка. Постепенно расстояние увеличивалось.
После того как ребёнок определит расположение предметов, ему предлагалось повернуться налево или направо (на 90°), а позднее – кругом (на 180°). Это позволяло сформировать у детей понятие относительности в определении местоположения предметов от самого себя (повернулся ребёнок направо, а кукла теперь сидит перед ним (впереди), а не слева от него).
Когда дети научились различать и называть основные пространственные направления в пространстве, переходили к формированию умения передвигаться в указанном направлении (при передвижении учитывалась степень двигательных нарушений: ребёнок, который самостоятельно не передвигается, передвигался с помощью педагога, ходунов или ползал на четвереньках).
Для этого вначале использовали игру «Куда пойдёшь, что найдёшь?», где педагог в отсутствие детей прятал игрушки в разных местах комнаты с учётом предполагаемого местоположения ребёнка (впереди, сзади, слева, справа). Например, впереди за столом прятали мишку, а сзади на полочке, сажали куклу, и т.д. воспитаннику давалась возможность выбора: «Вперёд пойдёшь – мишку найдёшь, назад пойдёшь – куклу найдёшь». «Куда ты хочешь пойти или что найти?». Вначале ребёнку предлагалось выбрать направление только из двух парных предложенных ему направлений (вперёд – назад, налево – направо), а позднее – из четырех. Постепенно увеличивалось количество игрушек, расположенных с каждой стороны. Дети учились не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации: «Встань так, чтобы Аня оказалась впереди, а Женя – сзади тебя!», «Встань так, чтобы слева от тебя был стол, а справа – доска».
Далее проводились игры в более сложном варианте. «Найди предмет», «Найди флажок», «Путешествие», «Разведчики». С помощью указателей разного цвета (игрушек) прокладывались маршруты, и ребёнок согласно инструкции передвигался в заданном направлении для поиска спрятанной игрушки или наоборот озвучивал маршрут. Вначале давались указания в ходе действия: «Дойди до стола. Повернись направо. Дойди до окна. Повернись налево» и т.д. Каждое указание делалось тогда, когда уже выполнено предыдущее, причём называние предмета следовало после того, как ребёнок уже изменил направление движения, иначе, дети ориентировались только на предмет, а не на указанное направление.
Сначала проведение таких игр ограничивалось небольшой площадью, а по мере накопления детьми опыта, площадь увеличивалась до размеров всего помещения. Постепенно увеличивалось количество заданий на ориентировку и изменялся порядок действий. Если вначале дети определяли лишь парные направления: вперёд – назад, направо – налево, то позднее направления указывались в любом порядке: вперёд – направо, направо – назад и т.д.
После того, как у детей было сформировано умение ориентироваться в основных направлениях в реальной обстановке и на картинках, работа перешла на более сложный этап – формирование умения ориентироваться на листе бумаги.
На этом этапе по-прежнему использовались условные мерки, так как дети сталкивались с непониманием: то, что раньше называлось далеко – близко, на листе называется верх – низ. Ведь чистый лист бумаги, в отличие от окружающего мира или картины, не имеет дополнительных пространственных ориентиров в виде линии земли, неба или фигуры человека. Для решения этой задачи, сначала рассматривался лист бумаги, расположенный вертикально (на мольберте, стене, фланелеграфе и т.д.) его форма, стороны, углы. Вводились такие понятия, как «центр», «сторона», «левый нижний угол» и т.д. Велась работа над пониманием пространственных отношений на листе: «Где что находится?», «Что изменилось?», формировалось умение фиксировать предметы-магниты в нужном месте на листе, а затем переходили к рисованию фигур в заданном месте. Детьми с более тяжёлыми нарушениями мелкой моторики рук вместо рисования фигур в заданном месте, ставились любые получающиеся «метки» цветными карандашами.
Работа на горизонтальной плоскости начиналась с нелинованного альбомного листа, который располагается в горизонтальном положении. И вся последовательность работы дублировалась, как и в вертикальном расположении листа.
Таким образом, использование дидактических игр в системе коррекционной работы по профилактике дискалькулии, направленных на развитие пространственных представлений у детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата способствовало повышению эмоциональной заинтересованности, снижению утомляемости детей, обеспечивая тем самым, эффективность проводимой работы. Дидактическая игра обеспечила необходимое количество повторений на разном материале при сохранении положительного отношения к заданию. Также способствовала предупреждению возможных нарушений в овладении и понимании математических символов, лексико-грамматическим строем речи в рамках математической терминологии, нарушений в формировании счётной деятельности и др.
Список использованных источников и литературы
1 Белошистая, А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики / А.В.Белошистая. – М. : ВЛАДОС, 2003.
2 Кунцевич, Т.П. Организация мониторинга качества специального образования в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Методические рекомендации / Т.П.Кунцевич // Спецыяльная адукацыя. – 2009. – №4. – С.22–28
3 Пятница, Т.В. Социализация дошкольника через игру: Пособие для педагогов дошк. Учреждений / Авт.-сост. Т.В.Пятница. – Мозырь : ООО ИД «Белый Ветер», 2004. – 67 [1] с.
Предложить публикацию